2. Evaluando competencias a partir de las situaciones de aprendizaje

Veamos a continuación aplicaciones prácticas de cómo puede articularse la evaluación en una situación de aprendizaje para distintas etapas educativas. En lo que sigue, se presentarán los elementos curriculares con los que se relaciona cada situación de aprendizaje y se realizará una reflexión acerca del diseño de diversos instrumentos de evaluación que podrían ser empleados en las mismas. 

2.1. Educación Infantil

Para la Educación Infantil, contamos con la situación de aprendizaje de ejemplo que lleva por título “Guardianes/as del planeta”.  

A continuación, se muestran los distintos elementos curriculares con los que se asocia esta situación de aprendizaje, las competencias específicas del área involucrada, al igual que los criterios de evaluación que se proponen y que es importante considerar como elemento de referencia para su posterior an álisis.

Hay que hacer notar que no existe en el currículo un perfil competencial orientativo para el final de la etapa de infantil, como sí ocurre con el resto de etapas. El único perfil competencial prescriptivo es el del término de la educación básica, que recibe la denominación de Perfil de salida, coincidiendo con el final de la educación secundaria. En el caso de la situación de aprendizaje “Guardianes/as del planeta”, se trabajan las siguientes competencias clave:  competencia en comunicación lingüística, competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, competencia digital, competencia personal, social y de aprender a aprender, c ompetencia ciudadana  y competencia en conciencia y expresión culturales. En el gráfico interactivo siguiente pueden apreciarse los distintos elementos curriculares de cada área que aparecen de manera coherente e interrelacionada en esta situación de aprendizaje.

Diagrama interactivo: haz click en el símbolo + para desplegar los correspondientes componentes del currículo asociados a cada área. Fuente: elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Por otra parte, esta situación de aprendizaje es totalmente globalizada, pues trabaja, como es habitual en la Educación Infantil, varias áreas al mismo tiempo. 

Llegados a este punto, y con objeto de diseñar la evaluación en esta situación de aprendizaje, conviene establecer un procedimiento sistemático que nos permita analizar las necesidades de evaluación y plantear las técnicas e instrumentos más adecuados para llevarla a cabo. Se propone, a continuación, una secuencia que puede resultar útil para disponer del procedimiento apropiado de evaluación :

Como resumen del proceso de evaluación expuesto, se muestra a continuación una tabla que recoge la asociación de los distintos elementos que se han mencionado para uno de los criterios de evaluación. 

Fuente: elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Nótese que no todas las acciones evaluables son valoradas en esta situación de aprendizaje, por eso aparece tachada la acción ’Cuidar de uno/a mismo/a’ en la tabla, que pretende hacer el desglose completo de acciones evaluables. Esto es habitual considerando que los mismos criterios de evaluación (cuya literalidad se respeta por ser elemento curricular) se propondrán para distintas situaciones de aprendizaje de diversos modos, en atención a los aspectos en los que se centre cada una de ellas. Se trata de un mecanismo natural de adaptación de esos criterios de evaluación a cada situación de aprendizaje. Podría procederse así con el resto de criterios de evaluación asociados a esta situación de aprendizaje.

Veamos una propuesta de análisis de otro de los criterios de evaluación de esta misma situación de aprendizaje, que nos permitirá señalar aspectos interesantes.

Fuente: elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Si se sigue el proceso indicado con anterioridad, como una de las posibles maneras de realizar la evaluación, pueden verse algunos aspectos que es conveniente apuntar, para mayor claridad:  

Y así podría procederse con la totalidad de criterios de evaluación, consiguiendo un mapa completo y claro de cómo se evalúa cada criterio de evaluación, qué matices distintos adopta cada uno para la situación de aprendizaje considerada y a través de qué tareas, técnicas e instrumentos se realizará la valoración de las competencias previstas.

2.2. Educación Primaria

Para la Educación Primaria, contamos con la situación de aprendizaje: “El bosque de la concordia”, en la que aparecen bien detallados todos los apartados que se deben abordar para alcanzar, progresivamente, las competencias clave y específicas determinadas en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.  

Para facilitar la evaluación de competencias ya mencionada, aparecen a continuación las competencias contempladas en el perfil competencial de la Educación Primaria a las que se dirige esta situación de aprendizaje, al igual que la competencia específica 2, que se corresponde con el tema que se trata y, por fin, los criterios de evaluación a través de los cuales se comprobará qué nivel de competencia ha alcanzado.

Perfil competencial (competencias clave) al finalizar la Educación Primaria

Competencias específicas que deberán alcanzarse mediante esta situación de aprendizaje

Competencia específica 2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, reconociendo su importancia para la vida individual y colectiva, y aplicándolos de manera efectiva y argumentada en distintos contextos, para promover una convivencia democrática, justa, respetuosa y pacífica.

Criterios de evaluación

Como es fácil comprobar, cuando revisamos el perfil competencial de la etapa e, incluso, la competencia específica a la que se refiere la temática trabajada, su formulación resulta excesivamente amplia como para poder evaluarla directamente. Se hace necesario ir concretando, en los pasos siguientes, las actuaciones que sea posible valorar a través de los trabajos realizados por el alumnado. Los criterios de evaluación se acercan a esta posibilidad de evaluación concreta, si bien incluyen, cada uno de los dos propuestos, varios aspectos que deben valorarse por separado, ya que, de lo contrario, no se podría evaluar hasta que se hubiera conseguido en su totalidad, impidiendo la evaluación continua del proceso de aprendizaje.  

Hay que suponer que, si la situación de aprendizaje está correctamente elaborada y su gradación (desde lo más general a lo más concreto) perfectamente secuenciada, el alumno o alumna que vaya superando los criterios de evaluación establecidos, a la vez está en camino de adquirir el nivel adecuado de las competencias específicas previstas y, en consecuencia, el nivel de competencias clave propuesto como deseable a través de los descriptores del Perfil de salida.

El fijar en una lista de control los indicadores apropiados para evaluar las competencias implícitas en los criterios de evaluación, por ejemplo, facilitará el proceso continuado y formativo del modelo evaluativo propuesto.  En la figura 1 se presenta una pauta para la evaluación del criterio 1 de esta situación de aprendizaje.

Resulta evidente que, al formular los indicadores de evaluación, indirectamente se están planteando los tipos de actividades que se deben proponer al alumnado y que permitirán observar los comportamientos y trabajos que demuestren que estos indicadores se han alcanzado. Si no se da esta coherencia entre metodología y evaluación, difícilmente podremos conocer el grado de competencia logrado por cada alumno o alumna y, en muchos casos, será imposible que consigan las competencias al no permitírseles poner en práctica las actuaciones que los capaciten para ello.

A continuación, se muestra, con ánimo de complementar la ejemplificación sobre instrumentos de evaluación presentada aquí para esta situación de aprendizaje, un análisis que puede resultar útil también en la práctica diaria docente.

Siguiendo la línea de trabajo presentada hasta el momento, abordemos un posible análisis de la evaluación para la situación de aprendizaje ‘El bosque de la concordia’, que aparece como ejemplo para la Educación Primaria. Centrémonos, en primer lugar, en la redacción del criterio de evaluación involucrado en la SA, el criterio 2.1, que tiene por redacción la siguiente:  

Promover y demostrar un modo de convivencia democrática, justa, respetuosa y pacífica, a partir de la investigación y comprensión de la naturaleza social y política del ser humano y mediante el uso crítico de los conceptos de ley, ética, civismo, democracia, justicia y paz.

En el código de colores empleado en la muestra de este criterio de evaluación, se resalta con el color rojo la acción (o acciones) correspondientes al qué se quiere evaluar (promover y demostrar), representando la finalidad del desempeño al que se refiere la competencia asociada; el color azul representa qué es lo que el alumnado debe saber y el docente trabajar como contenido. El color verde, por su parte, explicita cómo debe desarrollarse la acción reflejada con anterioridad, que viene detallado en forma del contexto en el que tiene lugar la acción. En este caso, se detalla a través de tres acciones que vienen a desarrollar y matizar el modo en el que se va a llevar a cabo la actuación de aprendizaje: investigar, comprender y hacer un uso crítico (permítase aquí no relacionarlas con sus respectivos objetos, por sencillez expositiva).    

A continuación, y para mayor claridad, se presenta en forma de tabla la relación que guarda la redacción de los indicadores con cada una de las acciones señaladas en el criterio de evaluación  seleccionado, tanto las asociadas al qué, como las asociadas al cómo. Se muestra aquí cómo pueden trasladarse los criterios de evaluación a la formulación de indicadores concretos que se recojan posteriormente en los instrumentos de evaluación utilizados. 

Fuente: elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

 Desagregado ya el criterio de evaluación en potenciales indicadores, conviene plantear cómo posibilitar que el alumnado muestre las habilidades descritas en cada indicador. La respuesta a esa pregunta nos dará pistas sobre qué tipo de tareas pueden plantearse para evaluar cada uno de los indicadores.    

Por ejemplo, con respecto al primer indicador mostrado en la tabla anterior, ¿cómo puede el alumnado demostrar una actitud comprometida con la convivencia democrática, mostrándose capaz de un diálogo respetuoso, constructivo y basado en la escucha activa de los demás? Claramente, el indicador parece invitar a la propuesta de actividades de debate grupales donde sea posible para el alumnado mostrar estas capacidades, por ejemplo.   

Una vez tenemos sugerida una actividad que permite desarrollar esa competencia expresada en el indicador, cabe preguntarse a través de qué técnica podríamos evaluarla. En este caso, podría proponerse la observación directa por parte del profesorado, quien se dedicaría a esta tarea mientras el alumnado desarrolla la actividad en el aula. Si el número de alumnos y alumnas en el aula dificulta la recogida de datos por observación directa, se podría sustituir o complementar la observación con el análisis de tareas, al proponer al alumnado una tarea final respecto a una reflexión de lo acontecido en el debate. Una vez planteadas las técnicas de evaluación, propondríamos los instrumentos necesarios. Por ejemplo, una lista de control para la observación directa y una escala de valoración o una rúbrica para la tarea asociada.   

De esta manera hemos completado un ciclo de definición de la actividad de evaluación sobre ese indicador. Así, el ciclo completo de diseño de la evaluación que se ha seguido aquí (valga como ejemplo de una posible propuesta metodológica en este sentido, que no la única válida) ha sido:    

Un último comentario al respecto de la elección de instrumentos de evaluación: una vez sugeridos, conviene realizar una reflexión acerca de la pertinencia del instrumento, es decir, ¿permite este instrumento plasmar y evaluar adecuadamente el indicador que pretende valorarse? Esta reflexión acerca de la adecuación del instrumento permite no caer en el error de diseñar una evaluación de manera sistemática que, al final, no permite evaluar lo que se pretende. Es lo que puede ocurrir cuando alguien se propone evaluar acciones como el análisis crítico, por ejemplo, pero evalúa la tarea con indicadores inadecuados, que no reflejan ese análisis crítico.

2.3. Educación Secundaria Obligatoria

Como en el apartado anterior, ahora contamos con la situación de aprendizaje “Cibervoluntarios/as”, para el cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria. Su referencia legal es el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.

A continuación, se muestran, en un menú desplegable, los distintos elementos curriculares con los que tiene conexión esta situación de aprendizaje. La intención es, además de comprobar la relación que existe entre los criterios de evaluación escogidos y las correspondientes competencias específicas, mostrar la literalidad de los criterios de evaluación para, más tarde, presentar una escala de valoración cuyos indicadores están íntimamente relacionados con aquellos.

Competencias específicas

Competencia 3. Desarrollar hábitos que fomenten el bienestar digital, aplicando medidas preventivas y correctivas, para proteger dispositivos, datos personales y la propia salud.    

Competencia 4. Ejercer una ciudadanía digital crítica, conociendo las posibles acciones que realizar en la red, e identificando sus repercusiones, para hacer un uso activo, responsable y ético de la tecnología.  

Criterios de evaluación

3.3 Identificar y saber reaccionar ante situaciones que representan una amenaza en la red, escogiendo la mejor solución entre diversas opciones, desarrollando prácticas saludables y seguras, y valorando el bienestar físico y mental, tanto personal como colectivo. 

4.1 Hacer un uso ético de los datos y las herramientas digitales, aplicando las normas de etiqueta digital y respetando la privacidad, las licencias de uso y la propiedad intelectual en la comunicación, colaboración y participación activa en la red.       

4. 2 Reconocer las aportaciones de las tecnologías digitales en las gestiones administrativas y el comercio electrónico, siendo consciente de la brecha social de acceso, uso y aprovechamiento de dichas tecnologías para diversos colectivos. 

Son válidos los comentarios realizados en los ejemplos mostrados con anterioridad para otras etapas, por lo que los mantenemos igualmente para la Educación Secundaria Obligatoria; en este caso presentaremos la escala de valoración que se emplea en la situación de aprendizaje que estamos tratando aquí como instrumento para la evaluación heterogénea de los aprendizajes del alumnado. Sirva este como un ejemplo distinto dentro de los instrumentos de evaluación que se están analizando en este módulo.

Fuente: elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Nótese cómo los indicadores presentados en esta escala de valoración guardan una relación muy estrecha con los criterios de evaluación asociados a la situación de aprendizaje. De hecho, resulta fácil establecer la relación entre:  

El cuarto indicador cubre la evaluación de aspectos actitudinales que es conveniente evaluar más específicamente en lo que respecta al trabajo en equipo del alumnado. 

Aunque la relación que hemos apuntado aquí es clara, es conveniente resaltar que esta relación no tiene por qué conducir a una identificación completa entre criterio de evaluación e indicador, pues son los instrumentos de evaluación los que matizan, complementan y dan forma definitiva al modo en el que se emplean los criterios de evaluación que se ofrecen en la normativa como parte del currículo asociado a la materia en cuestión. De hecho, es posible que los mismos criterios de evaluación se hagan intervenir en situaciones de aprendizaje diversas, en las que en cada una de ellas se pueda hacer especial hincapié en uno u otro aspecto del criterio de evaluación, por lo que se requerirá de una concreción última de la evaluación a través de los instrumentos pertinentes y, más en particular, de los indicadores que vayan a contemplarse.  

Será necesario, en función de los indicadores competenciales formulados, que en el aula y durante el desarrollo de la situación de aprendizaje, se realicen, por parte del alumnado, las actividades apropiadas para que puedan ser observados y constatados los comportamientos que respondan a la consecución, o no, de las competencias previstas.

2.4. Algunas cuestiones prácticas de interés

Tenemos la teoría de la evaluación y la legislación que la regula para su aplicación en las aulas. Pero, a la hora de la verdad, pueden surgir algunas situaciones en las que nos preguntamos: ¿Y cómo lo hago para conseguir la información que necesito? ¿Cómo puedo ajustarme a la legalidad si aplico estrictamente lo que me dice la teoría? ¿Es posible?

Respondemos a continuación a determinadas cuestiones que suelen plantearse en el momento de poner en práctica la teoría y la legislación en el ámbito evaluativo, esperando apoyar con eficacia a quienes emprendan un nuevo camino y resolviendo, también, situaciones que parecen contradecirse en las propuestas hechas.

Cómo observar de modo sistemático

Hay que comenzar afirmando que no es igual observar a un solo grupo de 25 alumnos, por ejemplo, durante muchas horas cada día, como ocurre en Educación Infantil y Educación Primaria, que observar a 150 alumnos, de cinco grupos, con los que se está una hora en los días que correspondan según los horarios establecidos, como ocurre en educación secundaria (ESO o Bachillerato). Es preciso organizarse muy bien, en tiempos y en objetivos de la observación, para llegar a disponer de la información necesaria mediante esta técnica. Tal y como se ha mostrado a lo largo de este módulo, la observación se aplicará para la evaluación de la práctica totalidad de los indicadores y, obviamente, mediante el planteamiento y realización de diferentes tareas. 

La propuesta que vamos a realizar sirve para todos los niveles, si bien resulta especialmente útil para la educación secundaria. Partimos de que el profesor/a dispone ya de una lista de control en la que se recogen las competencias específicas que debe alcanzar el alumnado en un periodo de tiempo adecuado para su consecución.

Otro presupuesto necesario: las competencias no se van a conseguir en una sola situación de aprendizaje o en una unidad de programación, sino que se lograrán en un trimestre o un curso/ciclo completo; suponen un aprendizaje continuado y progresivo, por lo que la lista de control elaborada debe entenderse como un instrumento de media o larga duración.  

Es obvio que a observar se aprende observando (Croll, 1995), por lo que se requiere práctica en esta técnica, algo muy recomendable para el profesorado en general, porque, como ya quedó indicado, la observación se utiliza permanentemente, tanto en la educación como en la vida de las personas y, por ello, ayuda de modo fundamental al conocimiento mutuo y al aprendizaje permanente en todos los campos profesionales y vitales.

Por otra parte, es importante saber que cuando se trabaja contando con una lista de control bien elaborada, esta sirve como guía para la enseñanza, porque están marcados los elementos curriculares, lo cual facilita la propuesta adecuada de las situaciones de aprendizaje necesarias para que el alumnado pueda conseguirlos y el profesorado sea capaz de evaluarlos adecuadamente.

De la información cualitativa a la calificación numérica

Una posible contradicción que se puede plantear ante la propuesta es que se demanda una evaluación continua, formativa y descriptiva, por un lado, mientras que, por otro, se exige legalmente una calificación sintética (en una/dos palabras o en un número) para cada alumno o alumna. Ambas opciones, por tanto, deben ser contempladas por el profesorado y estudiar la mejor forma de llevarlas a efecto sin desvirtuar las intenciones educativas de la evaluación.

Vamos con un ejemplo que entendemos puede resultar válido para resolver la situación descrita. Como en el punto anterior, partimos de la base de que el profesorado dispone de una lista de control en la que aparece el nivel de adquisición de las competencias específicas que el alumnado debe dominar en un trimestre, que está marcado por los criterios de evaluación, e incluye también los saberes básicos que tendrá que aplicar para la consecución de esas competencias. Citamos el trimestre como periodo funcional para la recogida de datos, por ser en este periodo cuando hay que facilitar la información a las familias o a los tutores o tutoras legales acerca de los logros alcanzados por el alumnado. Si tenemos una lista de control para cada trimestre, se facilita enormemente la elaboración de los informes legales para las familias o tutores y tutoras legales, para el propio alumno y para el resto del profesorado que trabaja con un mismo grupo.

En esa lista de control aparecerán determinados saberes o criterios absolutamente imprescindibles para que el alumno pueda seguir adelante sin problemas, por resultar básicos para aprendizajes posteriores. Otros, no obstante, serán importantes, si bien no con esa necesidad absoluta. Y otros más, que resultarán opcionales, por ser ampliaciones deseables que, quizá, no alcance de forma general todo el grupo. El Suficiente, Bien, Notable o Sobresaliente (en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria) o el número entre 5 y 10, para el Bachillerato, se podrán corresponder con las especificaciones que antes hemos realizado: suficiente/5 para el alumnado que ha alcanzado los saberes y competencias imprescindibles, bien, notable/6-8 para los que llegan al segundo estadio de aprendizaje y sobresaliente/9-10, para los que logren todo lo planteado inicialmente como máximo.

Esta trasposición puede realizarse: se trata de establecer una relación biunívoca entre los distintos niveles de desempeño evaluados y la calificación asociada a cada uno de ellos, con cualquiera de los instrumentos empleados para concluir una valoración determinada por parte del docente. Para emplear una calificación numérica, será de utilidad la asociación de determinados rangos sobre una escala predeterminada, que permitan trasladar unos niveles de desempeño a unas notas y viceversa, de forma única e inequívoca. El proceso de calificación no solo se refiere a la expresión numérica de un desempeño obtenido a través de una técnica de evaluación, sino que también se refiere al diseño de los distintos aspectos de la evaluación que se pretende transmitir tanto al alumnado como a sus familias o tutores o tutoras legales. Así, además del conjunto de aspectos incluidos, debe aparecer la correspondiente ponderación asociada que permita la síntesis en un número de cuantos aspectos se han venido evaluando. Lo que resulta imposible es realizar el camino inverso: inferir un nivel determinado de desempeños partiendo de una única expresión numérica como calificación final. Si solo disponemos de la palabra o el número nos resultará imposible interpretar el grado de adquisición de las competencias específicas alcanzado por el alumnado, pues no podremos establecer qué criterios de evaluación ha superado o qué saberes básicos domina y, en consecuencia, si ha logrado adecuadamente el Perfil de salida establecido.  

Hay que cumplir con la normativa legal, por supuesto, pero no intentar reducir el proceso de evaluación a esa calificación en exclusiva. Se debe evaluar siguiendo las pautas apropiadas a las finalidades educativas propuestas, garantizando la coherencia interna del diseño curricular.

Los tickets de salida, una práctica de autoevaluación para el alumnado

Una fórmula que está dando buenos resultados para habituar al alumnado a realizar la autoevaluación del trabajo realizado en el aula y, además, fácil y rápida de aplicar, es la que se concreta en los denominados “tickets de salida”.  

Se basa en el paso de una encuesta (como técnica de recogida de datos) a través de un breve cuestionario que cumplimentan los alumnos y alumnas al finalizar la actividad en el aula: bien diariamente o cuando se termine una situación de aprendizaje.

Cada alumno responderá, de forma anónima, antes de salir del aula, una ficha semejante a cualquiera de las que aparecen en las figuras 6 y 7.

Esta forma de obtener información deriva, como decimos, en que el alumnado se acostumbra a valorar su trabajo y el de los demás con objetividad. Por otra parte, ofrece información con garantía de fiabilidad al profesorado, al ser anónimas las respuestas. Son numerosos los datos que se obtienen y que resultan de gran interés para valorar el modelo de enseñanza y la actuación docente.

 Fuente: elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

 Fuente: elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.