3.1. Las epistemologías feministas y los saberes situados.

Tal y como enuncia la normativa, el primero de ellos es uno de los principios rectores de la Orden 1003/2018 y por lo tanto, de los planes de igualdad de los centros educativos. Es necesaria, desde su punto de vista una “interrelación de las formas dominantes de producción de saberes ” y para ello, si las aulas son lugares donde se produce conocimiento y se gestiona el conocimiento que se considera hegemónico, habrá que pensar en qué entra dentro de lo que consideramos que es el conocimiento. Reflexionar sobre nuestras programaciones y diseños curriculares. Citando a Aura Cumes, “un de los aportes significativos que ha venido de mujeres afrodescendientes e indígenas es el de someter a procesos de reflexión los núcleos desde donde se reproduce el conocimiento que se ha convertido en las verdades que conocemos como tale ” (2017: 512). 

Ese sometimiento a procesos de revisión, discusión, debate, en las aulas, sería una tarea a desarrollar incorporando las voces de todas las personas que configuran conocimiento y de todas las personas que constituyen el aula. De este modo cabe revisar las fuentes de las que tomamos la información que llevamos a nuestra tarea diaria y ver quiénes enuncian aquellos conocimientos que son considerados como canónicos. 

Y esta tarea debe hacerse de manera periódica y crítica, dado que como señala Cumes: “es muy fácil reproducir la colonización a partir de las mismas intenciones de descolonización si no hay ejercicio de crítica permanente de nuestros postulados y acciones política ” (2017: 519). Podríamos pensar que sucede algo similar con el currículo, o con todos los elementos que se incorporan al aula. 

En clave lúdica, en el IES Biello Aragón de Sabiñánigo, se hizo un pequeño test para concienciar sobre la importancia de revisar los materiales de aula, que sería una de las tareas urgentes cuando se elabora el Plan de igualdad y que no puede terminar en incorporar algunas referencias de autoras.  TEST GAFAS MORADAS 

Así pues, una de las tareas a desarrollar sería preguntarnos sobre quién genera el conocimiento en los materiales, en el aula, en el centro y hacer el trabajo de revisión incorporando referentes y haciendo crítica de esta ausencia.  

Propuesta de actividad

Revisa una de las unidades didácticas de aula de una asignatura, la que prefieras, y los materiales que incorpora: libro de texto, vídeos, materiales impresos, textos, imágenes. Reflexiona sobre quién produce el conocimiento que allí se genera: autoría de los materiales, de los textos ofertados, quién enuncia lo que se cuenta en los vídeos, quién aparece en las imágenes … En ocasiones, se ha visto un esfuerzo por incorporar a las imágenes de los libros de texto a personas diversas para representar quién aprende, pero continúan usándose los mismos referentes de la producción del conocimiento. Es decir, el alumnado representado sí que responde a la complejidad de la sociedad actual (solo en algunos casos en los que se ha trabajado y reflexionado sobre esta cuestión), pero las referencias teóricas son de las mismas personas de siempre. 

Pero además, hay que reconocer la tarea de producción y gestión del conocimiento que en las aulas es realizado por quienes imparten docencia y por el alumnado. En ocasiones se ve al alumnado como mero receptor de conocimientos y no como un conjunto de personas diversas que construyen conocimiento. Y ese conocimiento, en ocasiones, puede suponer una importante aportación al que se genera en el aula, pero no podemos verlo por esa tendencia colonialista y parcial que caracteriza de manera constitutiva al pensamiento occidental y por ende el discurso pedagógico. Esa pluralidad de contenidos y discursos a veces falta en el aula. Así, agregar referentes que no conocíamos a las aulas, a partir de la investigación y también de la incorporación de la voz del alumnado, sería una tarea a desarrollar. Esto supondría, como indica Cumes que “deberíamos darnos cuenta de que no solamente la teoría es colonial, sino también las formas de aplicarse” (2017: 520). 

En educación permanente esto cobra un sentido específico, dado que la edad es también uno de los elementos a atender desde una óptica interseccional. Anna Freixas, en un breve artículo publicado en El País y titulado “La edad de la obediencia” alude a esta cuestión. Ella plantea: “A las guarderías de viejos les da igual lo que puedas aportar con tu conocimiento, experiencia, habilidades y saberes, porque te ponen a hacer ‘gomets ’y chorradas que mi hijo con tres años ya rechazaba por insulsas”. A pesar de que alude de manera específica a las residencias, considero que es posible atender a este mismo modo de interpretación de la cuestión de la edad en distintos espacios donde se trabaja en educación permanente. Desde la adultocracia al ninguneo de la vejez hay toda una serie de elementos a atender. 

En definitiva, es necesario abordar la producción de conocimiento desde un punto de vista crítico y también todos aquellos prejuicios que se ciernen sobre esta cuestión. A este respecto Ester Conesa, en su artículo “How are academic lives sustained? Gender and the ethics of care in the neoliberal accelerated academy ” (2018), aborda la situación de la producción de conocimiento en un contexto descorporeizado y precarizado, donde abordar los cuidados trae consigo que aquellas personas que los realizan vayan quedando en la periferia de la vida académica. Quizá esto parezca alejado de nuestros centros, pero no es casual que quienes llevan a cabo los cuidados en general y en los ámbitos educativos en particular, no se sitúen en el núcleo de lo que se entiende por conocimiento, o por conocimiento autorizado. Finaliza su artículo con una pregunta: “What model of science do we want? And from whom?”. Es decir, cuál es el modelo de ciencia o de producción de conocimiento que queremos y que valoramos y quién es el sujeto que lo ostenta son cuestiones centrales en aquellos lugares donde se transmite, se gestiona, se comparte y se genera ese conocimiento.