4. Conclusión

A pesar de todo quedan muchos elementos a considerar en el ámbito de la interseccional que no hemos podido abordar, dejamos muchos atrás porque todo proceso de atención a algo deja fuera una parte, con lo cual este apartado queda incompleto, a falta de continuar añadiendo voces y perspectivas que son necesarias. En cualquier caso, es prioritario tener en cuenta que todas ellas suponen abrir o limitar posibilidades de vida concretas a personas específicas que están compartiendo nuestro tiempo de vida, personas que conocemos, a quienes damos clase y acompañamos. 

En una viñeta titulada INTERSECTIONALITY a fun guide, Miriam Dobson hace una interpretación lúdica y sintética sobre la idea de que los procesos de exclusión no están separados, ni son acumulativos en un sentido de suma, sino que son articulaciones que se superponen de modos muy complejos y que dan lugar a experiencias de vida y posibilidades de crítica, respuesta y acción: 

Al final quizá para empezar nuestra tarea, habríamos de centrarnos al menos en identificar en qué aspectos de nuestra práctica docente no hay una óptica interseccional y en hacer una crítica contundente sobre el porqué sucede esto y sobre cómo puede cambiarse esa situación y sobre cómo nos incomoda salir de nuestras certezas y comprender que otras personas pueden deshacernos y que quizá una parte de nuestro trabajo consiste en hacer ese aprendizaje, aprender a deconstruirnos como óptica vital en nuestra tarea docente cotidiana. A partir de ahí, o simultáneamente, se debería tratar de cambiar esa situación si realmente queremos decir con convicción que estamos participando de la mejor educación posible. 

Citada por Cariño et. al. (2017), bell hooks en Teaching to transgress. Education as the practice of freedom, señala cómo:

 “To emphasize that the pleasure of teaching is an act of resistance countering the overwhelming boredom, uninterest, and apathy that so often characterize the way professors and students feel about teaching and learning, about the classroom experience” (hooks,1994: 10)¹.

Quizá en la contemporaneidad, solo en un contexto educativo donde se amplíe la noción de conocimiento, donde se tenga en cuenta el anclaje a la vida del mismo, los cuidados de todos los cuerpos que conviven en las aulas, la reivindicación de la participación y la agencia en el aprendizaje, el repensar los espacios de aprendizaje como lugares seguros donde se tenga algo que decir y donde se cuestionen las relaciones de poder, todo ello de un modo permanente y siendo conscientes de los ejercicios de exclusión que llevamos a cabo, se puede lograr ese placer por la docencia y por el aprendizaje.

 Para Hooks,

“The classroom remains the most radical space of possibility in the academy” es decir, el aula sigue siendo el espacio de posibilidad más radical de la academia (hooks, 1994:12).

La perspectiva interseccional, sea denominada con este concepto o rearticulada, reconceptualizada, es un reto para este espacio radical en el que abrir posibilidades de vida y no sería otra la finalidad de la elaboración de un Plan de igualdad. 

¹ En palabras de las autoras citadas: “enfatizar el placer por la docencia es un acto de resistencia que se opone al arrollador aburrimiento, desinterés y apatía que muchas veces caracteriza la experiencia en las salas de clases”.