1. Preguntas y otras actividades de comprensión
Además de la enseñanza y práctica de estrategias existen otras actividades que ayudan a profundizar en los textos y pueden mejorar la comprensión lectora. Entre ellas, la principal es la de responder a preguntas tras la lectura del texto. Esta es la actividad de comprensión lectora más empleada y, por tanto, debería ser cuidada de forma especial.
No obstante, hay otras actividades que se pueden plantear, como ordenar textos y algunas que hemos visto como apoyo a la práctica de algunas estrategias: detectar incongruencias o completar textos. Algunas de estas ya han sido presentadas al hablar de las estrategias de lectura, así que vamos a centrarnos en las preguntas y en la actividad de ordenar textos.
Redactar textos también puede ser útil para la mejora de la comprensión: lectura y escritura comparten muchos de sus procesos y mejorar en la redacción suele requerir conocer las características del género que se está escribiendo y distintas formas de estructurar el texto.
1.1. Preguntas
Parece recomendable que las preguntas sobre los textos sean variadas. En cierta manera, podríamos decir que el tipo de pregunta que se realice configura el tipo de comprensión que desarrollamos. Si damos preferencia a las preguntas de localización de información, el alumnado desarrollará habilidades para buscar información en los textos. Si damos preferencia a preguntas de tipo inferencial el alumnado tenderá a hacer una lectura inferencial. Si utilizamos preguntas de reflexión o de tipo crítico fomentaremos la actitud reflexiva ante los textos. Si preguntamos por las decisiones que tomó el autor del texto y por qué lo redactó de esa forma y con esos recursos, el alumnado tomará conciencia de que el texto tiene un autor y que este lo escribió con algún objetivo o fin.
Forma de las preguntas
Se pueden plantear distintas formas de pregunta:
- Elección múltiple: verdadero o falso, elección entre varias alternativas.
- Respuesta corta.
- Respuesta larga, de desarrollo o ensayo.
- Ordenar elementos.
- Relacionar elementos.
- Completar huecos (cloze).
No tenemos muchos datos que comparen la eficacia de los distintos tipos de preguntas, pero sí que sabemos que las preguntas de desarrollo, en las que hay que escribir respuestas elaboradas, tienen un efecto mayor sobre la comprensión que las preguntas de respuesta corta (Graham y Herbert, 2011).
También existen distintas recomendaciones sobre cómo preparar preguntas de elección múltiple, aunque están más orientadas a pruebas de evaluación para comprobar el aprendizaje del alumnado que al desarrollo de la comprensión lectora:
- Tener tres alternativas de respuesta es la opción que mejor equilibra la fiabilidad de la prueba, el esfuerzo de preparación, y el esfuerzo del alumnado (cada opción adicional supone que tenemos que buscar una nueva alternativa verosímil y que el alumnado debe leer un fragmento adicional de texto).
- Procura centrarte en la información importante del texto y no en aspectos triviales.
- Evita que el contenido de una pregunta dependa de lo respondido en otra pregunta.
- Evita una cantidad grande de texto en las preguntas y alternativas.
- Procura que la mayor parte del contenido aparezca en el enunciado, y que las opciones de respuesta sean complementos de ese enunciado. Si es posible, la idea principal debería estar en el enunciado.
- Trata de redactar las opciones de respuesta de forma afirmativa, evitando términos negativos tales como NO o EXCEPTO. En el caso de usarlos puede ser interesante destacarlos con mayúsculas, negrita o subrayado.
- Procura que todas las opciones sean homogéneas en cuanto a longitud y estructura gramatical.
- Evita utilizar como opciones como «ninguna de las anteriores» o «todas las anteriores».
- Procura que los distractores sean creíbles para quien desconoce la respuesta y descartables para quien ha leído y comprendido el texto.
Contenido y función: tipos de preguntas
No es fácil clasificar las preguntas que podemos hacer sobre un texto porque podemos emplear distintos criterios. Algunas clasificaciones o categorías nos pueden resultar más familiares, por ejemplo:
- Preguntas Q o preguntas informativas: son preguntas que suelen comenzar con un pronombre interrogativo: qué, quién, cuándo, dónde, cómo, por qué. A veces se consideran otras como: cuánto o cuál. Estas preguntas suelen ser especialmente adecuadas para textos informativos y narrativos.
- Clasificación según el nivel de comprensión: preguntas literales, inferenciales y críticas. Algunas personas incluyen otros niveles como el de apreciación, el de metacomprensión y el creativo.
- Clasificación a partir de la taxonomía de Bloom: comprensión, evaluación, análisis, síntesis, conocimiento y aplicación.
Una clasificación quizá más nombrada que conocida es la de PISA que en su marco propone los siguientes procesos:
- Localizar información:
- Acceder y recuperar información dentro del texto.
- Buscar y seleccionar texto relevante
- Comprender
- Representar el significado literal.
- Integrar y generar inferencias.
- Evaluar y reflexionar
- Evaluar la calidad y credibilidad.
- Reflexionar sobre el contenido y la forma.
- Detectar y manejar el conflicto.
Aunque el marco de lectura incluye esos siete subprocesos, los análisis que se realizan se suelen centrar en los tres procesos principales ya que la escasa cantidad de ítems que tienen las pruebas no permite realizar análisis más detallados, especialmente cuando la evaluación no se centra en la competencia lectora.
La taxonomía de Barret es otra referencia. Curiosamente, Thomas Barret no la publicó, pero aparece descrita en un capítulo sobre qué es la lectura de Theodore Clymer, publicado en 1968. Aunque las fuentes originales son bastante difíciles de encontrar, esta clasificación ha sido difundida en distintos artículos, manuales o carteles. La taxonomía de Barret considera cinco categorías de preguntas:
- Comprensión literal (reconocimiento y recuerdo).
- Reorganización.
- Comprensión inferencial.
- Evaluación.
- Apreciación.
Tratando de llegar a algo concreto y útil, podríamos proponer los siguientes tipos de preguntas:
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PREGUNTAS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL TEXTO Señala en qué parte del texto hay [una descripción, un diálogo, un cambio de tema, una enumeración, una comparación, unas conclusiones, un prólogo, un epílgo, un ejemplo, una cita literal, etc.]. ¿Cuál es [la causa, el efecto] de…? ¿Cuál es [el problema, la solución] que se plantea? ¿Cuántas partes tiene el texto? Ordena cronológicamente estos sucesos que se mencionan en el texto. |
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REFLEXIÓN SOBRE LA FORMA ¿Quién es el autor del texto? ¿De qué género es este texto? ¿En qué medio fue publicado este texto? Localiza una [nombre o explicación de una figura retórica] en el texto. Explica por qué esta parte del texto se ha escrito [en letra cursiva, en letra negrita, entrecomillada, con un tamaño de letra mayor…]. ¿Qué información aportan las ilustraciones? |
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VOCABULARIO ¿Qué significa esta [palabra, expresión]? Busca en el texto un sinónimo de esta palabra. Selecciona la acepción que mejor representa el significado que tiene esta palabra en el texto. |
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LOCALIZACIÓN ¿En qué parte del texto encontrarás información sobre…? ¿[Quién, qué, cuándo, dónde, qué precio, a qué hora, con quién, por dónde, cuántos…]...? ¿Cuál es [el mayor, el menor, el más antiguo, el más barato, el primer, el principal…]...? ¿A [qué, quién] se refiere el texto cuando dice…? |
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COMPRENSIÓN LITERAL (PARÁFRASIS) Explica con tus propias palabras el significado de... |
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INFERENCIAS CAUSALES Y ELABORATIVAS ¿Qué motivo tiene este personaje para…? ¿[Por qué, para qué, qué espera conseguir…]...? ¿Qué ha utilizado para…? ¿En qué [lugar, época] sucede? |
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PREDICCIONES ¿Qué sucederá a continuación? ¿Qué consecuencias tiene…? ¿[Cómo se sentirá, qué pensará] después de…? ¿Qué hubiera sucedido si…? |
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SÍNTESIS Plantea un título que resuma el contenido [del texto, de la sección]. ¿Cuál es el tema que se trata aquí? ¿Cuál es la idea que más se repite en el texto? [Resume, indica las ideas más importantes de] [este texto, este párrafo, esta sección]. ¿Qué parte del texto es la que mejor resume su contenido? Señala la palabra clave que mejor indica el contenido de esta parte del texto. |
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REFLEXIÓN SOBRE EL CONTENIDO ¿Cuál es tu [opinión, valoración, postura…] acerca de…? ¿Por qué es polémica esta parte del texto? ¿Qué [error, contradicción] hay en esta parte del texto? ¿Encuentras alguna discrepancia entre lo que dice el texto y lo que sabes? |
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INTENCIÓN DEL AUTOR/A / INFERENCIAS GLOBALES ¿Qué pretende comunicar el autor con…? ¿Cuál es la moraleja? ¿Qué nos enseña este texto? ¿A qué se refiere realmente el/la autor/a con esto? ¿Por qué utiliza el/la autor/a…? |
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APLICACIÓN ¿Qué has aprendido? A partir de lo que has leído, ¿cómo actuarías ante…? Con esta información, ¿cómo interpretarías…? Según esto, ¿cómo solucionarías…? |
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VALORACIÓN DE LA FUENTE ¿[Cuál es el objetivo del, qué intereses puede tener el] autor del texto? ¿Qué conocimiento tiene el autor sobre el tema del texto? ¿Qué fiabilidad tiene el medio en el que se ha publicado el texto? |
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REFLEXIÓN SOBRE EL PROPIO PROCESO DE LECTURA ¿Qué problemas has encontrado en el texto? ¿Qué has hecho para comprenderlo mejor? ¿Qué objetivos te habías propuesto? ¿Se han cumplido? |
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Evidentemente, las preguntas por sí mismas no son de un tipo o de otro, sino que esto puede depender del texto que se esté leyendo y la información que contenga. Por ejemplo, la pregunta «¿qué herramienta utilizó para cortar el tronco?» podría ser una localización de información si el texto indica cuál fue. Sería una pregunta inferencial si el texto no lo indica. Incluso podría tratarse de una reflexión sobre el contenido si nos lleva a darnos cuenta de que el personaje no disponía de ninguna herramienta para cortar el tronco.
Ahora, veamos un ejemplo de un texto acompañado por distintos tipos de preguntas.
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Bastará quizá esta selección para demostrar cómo con gran frecuencia y en las más diversas circunstancias hallamos sueños que se nos muestran comprensibles a título de realizaciones de deseos y evidencian sin disfraz alguno su contenido. Son éstos, en su mayor parte, sueños sencillos y cortos, que se apartan, para descanso del investigador, de las embrolladas y exuberantes composiciones oníricas, que han atraído casi exclusivamente la atención de los autores. A pesar de su sencillez, merecen ser examinados con detención, pues nos proporcionan inestimables datos sobre la vida onírica. Los sueños de forma más sencilla habrán de ser, indudablemente, los de los niños, cuyos rendimientos psíquicos son, con seguridad, menos complicados que los de personas adultas. A mi juicio, la psicología infantil está llamada a prestarnos, con respecto a la psicología del adulto, idénticos servicios que la investigación de la anatomía o el desarrollo de los animales inferiores ha prestado para la de la estructura de especies zoológicas superiores. Pero hasta el presente no han surgido sino muy escasas tentativas de utilizar para tal fin la psicología infantil. Sigmund Freud (1899) La interpretación de los sueños |
Estructura
Este texto tiene una organización causal. El autor considera que los sueños que muestran deseos deben investigarse:
- porque al ser sencillos y cortos son fáciles de investigar.
- porque pueden proporcionar datos importantes sobre los sueños.
- porque se producen, fundamentalmente, en los niños.
Reflexión sobre la forma
¿Qué características de los textos científicos se aprecian aquí?
- Trata un tema concreto.
- Utiliza un vocabulario especializado.
- Utiliza formas impersonales de expresión y la voz pasiva.
- El autor omite su opinión personal.
- Utiliza tablas de datos, esquemas y gráficos.
Vocabulario
Relaciona estos adjetivos con el significado que tienen en el texto
| Exuberante |
Relativo al mundo de los sueños |
| Onírico |
De mucha importancia |
| Inestimable |
Complejo y detallado |
| Psíquico |
Relacionado con la mente |
Localización
Según el texto, los sueños de forma más sencilla son: ___________________________________
¿En qué año fue escrito este texto? __________________________________
Comprensión literal
La oración «pero hasta el presente no han surgido sino muy escasas tentativas de utilizar para tal fin la psicología infantil» significa que
- hasta ahora ha habido pocos intentos de utilizar la psicología infantil para comprender la adulta.
- hasta ahora nadie ha intentado utilizar la psicología infantil para entender la adulta.
- en este momento se comienza a utilizar la psicología infantil para entender la adulta.
Inferencias (causales y elaborativas)
Los sueños embrollados y exuberantes se producen
- sobre todo en los niños y las niñas.
- sobre todo en las personas adultas.
- a cualquier edad, sin grandes diferencias.
Predicción
Indica qué tema crees que tratará el texto a continuación explicando qué te lleva a pensar que será ese.
Síntesis
Resume en una oración el contenido más importante de este fragmento.
Reflexión sobre el contenido
¿Estás de acuerdo con la idea de que los sueños sencillos y cortos muestran nuestros deseos? Pon un ejemplo personal que apoye tu respuesta.
Intención del autor
El autor del texto pretende:
- Animar al estudio de los sueños infantiles.
- Mostrar que no es necesario el estudio de los sueños infantiles.
- Resaltar las diferencias entre sueños infantiles y adultos.
Aplicación
Más adelante, Freud incluye este ejemplo
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Igualmente sincero es otro sueño que la belleza del paisaje de Aussee provocó en otra hija mía de tres años y tres meses. Había hecho por primera vez una travesía en bote sobre el lago, y el tiempo había pasado tan rápidamente para ella, que al volver a tierra se echó a llorar con amargura, resistiéndose a abandonar el bote. A la mañana siguiente me contó: Esta noche he estado paseando por el lago. |
Según lo visto en el texto, este sueño significaría:
- una reacción por la falta de cariño del padre.
- una manifestación del miedo a morir ahogada.
- el deseo de pasar más tiempo navegando por el lago.
Valoración de la fuente
Valora de forma razonada si el texto que estamos trabajando es una fuente de información fiable sobre la interpretación de los sueños.
Reflexión sobre el propio proceso de lectura
Describe un problema que hayas encontrado durante la lectura de este texto.
Señala qué herramientas has utilizado para profundizar en el significado del texto:
- Releer el texto completo.
- Releer las partes más complejas.
- Buscar información sobre alguna palabra o expresión.
- Señalar ideas importantes.
- Realizar anotaciones sobre el contenido del texto.
- Hacerme preguntas sobre el texto.
- Hacer un esquema.
Después de preguntar
Cuando el alumnado, haciendo un esfuerzo razonable no consigue responder alguna pregunta es una buena práctica dar algún tipo de «pista», normalmente una indicación sobre en qué parte del texto se puede encontrar información útil o qué tipo de información necesitan para responder a la pregunta. Si se ha enseñado el procedimiento RPR se puede analizar qué tipo de pregunta están trabajando.
Una de las formas de hacer más eficiente la actividad de responder a preguntas sobre un texto es cuidar lo que se hace después de que el alumnado ha dado sus respuestas, es decir, la información sobre su ejecución, retroalimentación o feedback.
Aquí podríamos distinguir tres niveles:
- Se informa sobre si las respuestas han sido correctas o incorrectas.
- Se realiza lo anterior y, en caso de no haber acertado, se informa de cuál sería la respuesta correcta.
- Se realiza lo anterior y se explica por qué es correcta la respuesta adecuada o qué procedimiento se puede seguir para llegar a ella.
Aunque la productividad de estas opciones es progresiva, no es necesario llegar siempre a la tercera forma de corrección. Esta parece ser beneficiosa para preguntas de alto nivel en las que hay que realizar inferencias de cierta complejidad, reflexionar sobre el texto o buscar una aplicación a su contenido. Sin embargo, nada impide que creemos la costumbre de justificar la respuesta, comenzando por servir como modelo: «la respuesta a esta pregunta es… ya que aquí el texto dice que… y sabemos cómo…».
Además del tipo de corrección que se haga, también parece importante el momento de la corrección: la corrección inmediata parece dar mejores resultados en la comprensión y el aprendizaje, que la corrección más tardía, al menos cuando se trabaja con sistemas informáticos (Van der Kleij et al., 2015).
1.2. Ordenar textos
Esta actividad no requiere mucha presentación. Se trata de recomponer un texto en el que sus párrafos se presentan en desorden.
Una forma rápida de preparar esta actividad es fotocopiar un texto, recortarlo –normalmente por párrafos– y entregarlos para recomponer el texto. Algunas cosas que hay que tener en cuenta son:
- Buena parte del alumnado trata de recomponer los textos fijándose en las marcas de los cortes, como si se tratase de un puzle, así que conviene hacer un doble corte para que las piezas no encajen.
- Si los textos se imprimen desordenados es posible ordenarlos numerándolos, pero esa forma de hacerlo resulta mucho más difícil y si se cometen errores, dificulta explicar dónde están y cómo solucionarlos.
- El ejercicio de ordenar párrafos da la oportunidad de fijarse especialmente en las palabras y expresiones que ayudan a estructurar el texto (en el ejemplo: durante, pero, porque, tras, ya, o ahora) y en las distintas formas que se utilizan para denominar al mismo elemento (pieza – pequeño trozo de cartón, Jack Harris – el hombre – Jack – el señor Harris, la empresa –Jumbo Games, un rompecabezas – el puzle – el juego – su trabajo).
- En el ejemplo que se puede ver, el título se ha puesto en la misma pieza que el primer párrafo, y la referencia del texto con el último, lo que facilita el trabajo del alumnado que sólo tiene que emplear esa pista visual para colocar correctamente dos partes. Si el título o la referencia al autor se separan o se omiten, el ejercicio se hace más difícil.
- Incluir piezas de otro texto o mezclar las de varios textos diferentes también hace que el ejercicio resulte más complejo, siempre que no haya pistas tipográficas como el tamaño de la letra o la longitud de las líneas que permitan al alumno determinar a qué texto pertenece cada fragmento sin necesidad de examinar su contenido.
Captura de imagen. Elaboración propia. Licencia Creative Commons BY-SA 4.0.
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