2. Motivación y creación de hábitos de lectura

La motivación para la lectura es un fenómeno complejo en el que interactúan factores personales (metas, objetivos, valores, expectativas, creencias, habilidad lectora…), contextuales (entorno socio-cultural, situación, refuerzos, modas…) y el material y las actividades de lectura (actividad, tema o contenido, extensión, diseño y otras características del texto…).

Se ha dado mucha importancia a la motivación y existen numerosos ejemplos de planes escolares o institucionales de lectura o de competencia lectora que se han centrado en la motivación o promoción de la lectura, con la esperanza de que la mejora de la comprensión sería una consecuencia de la mayor afición del alumnado hacia la lectura.

Curiosamente, ha sido recientemente cuando se ha establecido claramente que existe una relación entre motivación y nivel de lectura y comprensión y que las intervenciones enfocadas en la motivación pueden producir mejoras en la comprensión lectora. No obstante, estas relaciones y estos resultados son bastante discretos, de modo que, aunque parece recomendable incluir el trabajo de la motivación entre las actuaciones para la mejora de la comprensión, es imprudente convertirlo en la actuación prioritaria o en la única que se realice.

Entre los distintos enfoques de mejora de la motivación, el más investigado es el de la autorregulación, normalmente vinculada a la enseñanza de estrategias: planificar, supervisar y valorar el aprendizaje. Este es un tema que ya hemos tratado de forma extensa. Por otra parte, nos puede producir extrañeza el asociar la enseñanza de estrategias de comprensión lectora con la motivación para la lectura.

También se han investigado recursos para aumentar el interés de los lectores utilizando textos relacionados con la vida real, con los intereses del alumnado o vinculados con actividades prácticas, como experimentos científicos o teatro de lectores.

Una tercera forma de tratar de incidir sobre la motivación es a través del entrenamiento atribucional, es decir modificar la forma de pensar acerca de las razones que llevan al éxito o al fracaso en una actividad de lectura, normalmente con el objetivo de atribuir la realización de la actividad a factores que están bajo el control del lector.

Los mejores resultados se han obtenido con el entrenamiento atribucional, seguido por las prácticas basadas en el interés y la autorregulación (McBreen y Savage, 2021).

2.1. Las prácticas basadas en el interés

Las prácticas basadas en el interés son, seguramente las que mejor conocemos y más utilizamos para desarrollar la motivación para la lectura. Por una parte tenemos propuestas basadas en la idea de que si el alumnado practica con frecuencia la lectura una parte de él desarrollará un interés intrínseco por esa actividad. Esto está institucionalizado en el sistema educativo español. En la forma actual de la Ley Orgánica de Educación:

Ese desarrollo, promoción o estimulación del hábito de lectura se concreta de formas variadas, por ejemplo:

En realidad, apenas tenemos datos sobre la eficacia o ineficacia de este tipo de propuestas. La actuación sobre la que más orientación tenemos es el uso de incentivos o recompensas para promover la lectura. A finales del siglo XX se creó cierto debate académico sobre esta práctica, que algunos resultados empíricos encontraron contraproducente. Desafortunadamente, el interés por este tema decayó y no parece haber buenas síntesis de sus investigaciones.

Sí que se ha reeditado un libro de la época (Kohn, 2018), titulado Punished by rewards, en el que Alfie Kohn ofrece, casi como resumen del tema, el eslogan creado por un profesor. Al traducirlo se pierde parte de su contenido así que es mejor leerlo en inglés:

READING IS REWARDING WHEN THERE’S NO REWARD FOR READING.

Las recompensas de tipo material por leer parecen disminuir el interés por la lectura o, en el mejor de los casos, solo serían útiles para el alumnado que ya tiene una alta motivación. Parece haber una excepción y es que los incentivos resultan útiles si están muy relacionados con la práctica de la lectura, por ejemplo, se obtienen libros por leer.

La lectura silenciosa sostenida

Una alternativa apuntada entre las distintas opciones que acabamos de ver es realizar sesiones de lectura «libre». A partir de los años 70 del siglo XX se han desarrollado algunos procedimientos o programas escolares para promover la lectura personal, como «Lectura Silenciosa Sostenida (SSR)», «Lectura Silenciosa Sostenida Ininterrumpida (USSR)», «Deja Todo y Lee (DEAR)» o «Tiempo de Lectura Súper-Tranquilo (SQUIRT)» (las siglas se refieren a su nombre en inglés). En español, se desarrolló el Programa de Lectura Silenciosa Sostenida (PLSS) de Condemarín (1984).

Generalmente, suponen la dedicación de unos 20 minutos diarios a la lectura personal. El alumnado lee individualmente y en silencio, a su propio ritmo, sin que se controle su lectura. Normalmente se lee el libro que cada uno elige, procurando ofrecer un material apropiado para el nivel de lectura del alumnado. No se suelen realizar actividades posteriores a la lectura (resúmenes o fichas de lectura). En los casos en que se plantean actividades para mostrar lo que se ha leído, se procura que sean atractivas para los participantes. En algunos programas, durante ese tiempo, el profesorado y otras personas adultas de la escuela también se dedican a leer. De este modo, el alumnado puede imitar conductas lectoras.

Este tipo de programas parece tener un efecto muy pequeño sobre la actitud hacia la lectura y sobre la comprensión (Yoon, 2002; 2003), más notable en el alumnado de menor edad. Manning et al. (2010) encontraron que en las investigaciones sobre lectura silenciosa sostenida predominaban los resultados positivos en vocabulario, precisión lectora y comprensión, especialmente entre el alumnado con bajo nivel de lectura y alumnado con una lengua diferente. En cambio, consideran que los resultados sobre actitud hacia la lectura son dispersos. En grupos no seleccionados, fueron mínimas las diferencias en actitud hacia la lectura de quiénes seguían programas de lectura silenciosa sostenida y quienes no. Se encontraron diferencias pequeñas o moderadas en grupos elegidos por alguna característica, pero las autoras no informan de cuáles fueron esas características.

El interés académico por este tipo de programas decayó durante el siglo XXI, posiblemente por distintas causas como cambios legislativos en Estados Unidos que llevaron al uso de programas de lectura más dirigidos o por la insatisfacción con los pequeños resultados obtenidos en actuaciones a las que se dedica un tiempo considerable.

Modificaciones para favorecer la motivación

Guthrie et al. (2007) identificaron cinco procesos motivacionales y cinco prácticas que los favorecen y evitan sus contrapartidas. El trabajo de estos autores es de un interés especial, porque realizaron esta propuesta a partir de una revisión de la investigación sobre la motivación y su mejora, pero desarrollaron y comprobaron la eficacia de un programa de lectura basado en estos principios, el programa CORI (Concept Oriented Reading Instruction).

Los cinco procesos motivacionales son:

Las contrapartidas de los procesos motivacionales conducen a la falta de interés por la lectura y las actividades relacionadas con ella. Tanto los procesos motivacionales como sus contrapartidas pueden estar sostenidos por las prácticas del profesorado. Estas contrapartidas son:

En paralelo con lo anterior, existen cinco prácticas para favorecer la motivación y evitar las contrapartidas a los procesos motivacionales.

Estas cinco prácticas se concretan de la siguiente forma:

Es fácil encontrar conexiones entre estas propuestas y algunas metodologías como el trabajo por proyectos o el aprendizaje colaborativo. Aunque lo anterior pueda parecer una lista de recomendaciones sueltas difíciles de armonizar, el programa CORI está construido a partir de estos principios. Algunas características de este programa son:

El programa CORI tiene cuatro fases:

Cuando se utiliza CORI el/la docente selecciona un tema para trabajar durante un tiempo relativamente largo (un trimestre), por ejemplo, la adaptación de los insectos al medio. Se intenta que el tema esté relacionado con las lecciones que se estudian durante esa evaluación en el programa de Ciencias Naturales. Al empezar una lección se realiza un trabajo de observación, manipulación y experimentación como capturar insectos, observarlos en su medio natural, construir un hormiguero,… En cada una de estas actividades los/as alumnos/as se realizan sus propias preguntas y, a partir de ellas, elegirán los temas que quieren trabajar, encontrarán compañeros/as con intereses comunes, elegirán los libros o materiales donde buscar información y establecerán qué quieren comunicar a sus compañeros/as.

El profesor o profesora ayuda a su alumnado a utilizar la biblioteca y a localizar información en los textos, enseña a integrar información de distintas fuentes, y presenta otros textos como cuentos, novelas o poemas relacionados con el tema de estudio. Cuando los/as alumnos/as van adquiriendo conocimientos sobre el tema resulta más fácil que hablen, escriban y quieran compartir sus conocimientos con sus compañeros/as y con adultos/as. Se puede hacer de distintas formas (pósteres, cuadernos de trabajo, vídeos o presentaciones multimedia).

Una sesión normal de CORI se estructura en cinco partes. En la primera, durante unos 10 minutos el alumnado practica la fluidez de lectura con poemas u otro tipo de libros. Uno o dos días a la semana esa actividad se sustituye por otra de tipo experimental o manipulativo (examinar y dibujar un insecto) o por el estudio de temas de ciencia. En la segunda parte, durante otros 10 minutos el/la docente imparte una minilección de comprensión antes de la lectura guiada. La tercera, cuarta y quinta parte duran 15 minutos cada una y en todas ellas se realizan actividades de lectura guiada en pequeño grupo, escritura y lectura independiente. Lo que sucede, es que en cada parte los/as estudiantes cambian de actividad, de modo que siempre haya un grupo trabajando la lectura guiada con el/la profesor/a, mientras que el resto de la clase prepara sus exposiciones, sus portafolios, busca información o, simplemente, lee una novela, periódico o revista.

2.2. El entrenamiento atribucional

Entre las modificaciones de las situaciones de aprendizaje para favorecer la motivación hemos visto cómo se recomendaba animar al alumnado a atribuir sus éxitos al esfuerzo realizado. En realidad esto sería una medida de entrenamiento atribucional: se experimenta el hecho de atribuir los avances y mejoras a algo controlable y modificable (el esfuerzo) y no a motivos difícilmente modificables (una disposición innata como «valer para esto» o «ser bueno en esto», la capacidad o inteligencia) o fuera del control del alumnado (la suerte o la dificultad del texto).

Sin embargo, el entrenamiento atribucional aún puede desarrollarse más. Hay otros factores modificables y controlables que pueden ayudar al éxito en actividades de lectura, como el uso de procedimientos y estrategias que ayuden a comprender los textos. Además, tan importante como hacer una atribución de los éxitos que conduzca a la mejora es hacer una atribución adecuada de los fracasos.

Entonces, el entrenamiento atribucional consiste en modificar la forma de pensar acerca de las razones que llevan al éxito o al fracaso en una actividad de lectura, normalmente con el objetivo de atribuir la realización de la actividad a factores que están bajo el control de quien está leyendo.

Aunque el nombre de «entrenamiento atribucional» y el concepto de modificar la forma de pensar puedan parecer sofisticados y especializados, lo cierto es que este tipo de entrenamiento aprovecha una característica humana bastante conocida y habitual: cuando oímos y, especialmente cuando nos decimos y repetimos algo muchas veces es probable que se convierta en un pensamiento que venga a nuestra mente de forma automática. Por ejemplo, hay religiones que han aprovechado este fenómeno como medio para la transformación personal: los mantras o las jaculatorias. También lo aprovecha la publicidad, con eslóganes breves y muy repetidos.

Por tanto, la actuación básica del entrenamiento atribucional consiste en animar al alumnado a decirse ideas que consideramos favorecedoras de la mejora cuando valoran sus actividades de lectura. Esto tendría que darse en un contexto en el que las valoraciones que realizamos las personas adultas (profesorado y familias) esté en sintonía con lo que queremos conseguir.

El estudio de Miranda et al. (1997) es una de las pocas investigaciones realizadas con hispanohablantes en las que se realiza una intervención sobre la motivación. En este caso en uno de los grupos se combinó la enseñanza de estrategias de comprensión con el entrenamiento atribucional.

Durante el modelado de las estrategias la instructora hacía énfasis en cómo había tenido éxito por su conocimiento de la estrategia y el esfuerzo en su aplicación. También modelaba un caso en el que sucedía al contrario: la falta de conocimiento de la estrategia y de esfuerzo explicaban un bajo resultado. Se dialogaba sobre cómo la gente hace distintas atribuciones y cómo eso influye en su rendimiento.

En ocasiones, antes de las actividades se pedía al alumnado que hiciera predicciones sobre su resultado en las actividades. Tras las actividades, se pedía al alumnado que hiciera atribuciones sobre sus éxitos o fracasos y estas se valoraban.

El alumnado disponía de dos tarjetas, una con ejemplos de atribuciones positivas y otra con atribuciones negativas.

Sánchez (2010) analizó el tipo de ayudas que proporciona el profesorado durante el trabajo de comprensión. Entre los distintos tipos de ayudas, las ayudas regulatorias orientan u organizan la elaboración de las respuestas, sin dar los elementos para poder responder. Entre las ayudas regulatorias están las ayudas cálidas que se centran en la competencia, los deseos, y las creencias sobre el éxito y el fracaso que tiene el alumno. Sánchez distingue cinco tipos de ayudas cálidas: